Tilsynsnotat - Pædagogisk tilsyn Rødovre kommune 2024

Pædagogisk tilsyn i: Børneinstitutionen Skanderup
Pædagogisk tilsynsførende: Ida Lund Andersen og Sara Skovrup Thomsen
Tilsynet var uanmeldt

Hvert andet år gennemføres der planlagt pædagogisk tilsyn i alle Rødovre kommunes dagtilbud: offentlige, selvejende og private. 
Tilsynet skal både kontrollere, at dagtilbudsloven bliver overholdt og sikre, at den pædagogiske kvalitet i dagtilbuddet udvikles med det formål at sikre børnene et godt børneliv med trivsel, udvikling, læring og dannelse som hovedformål. Tilsynet hviler på forskningen omkring den styrkede pædagogiske læreplan, med afsæt i kvalitetsparametre, som er udarbejdet af Danmarks nationale evalueringsinstitut. Tilsynet afspejler pædagogisk kvalitet med udgangspunkt i kvalitetsforståelse af struktur- proces- og resultat.
For den kommunale dagpleje gælder, at der hvert andet år i to af kommunens tre legestuer samt i to til tre private hjem føres tilsyn af de pædagogiske konsulenter. Disse tilsyn sammenfattes i én tilsynsrapport. Derudover er der tilsynsførende pædagoger ansat i dagplejen, der fører løbende tilsyn med den pædagogiske kvalitet.
Omkring halvdelen af alle tilsyn gennemføres som uanmeldte tilsyn for at tilgodese uvildigheds aspektet i videst mulig omfang.  Desuden gennemføres uanmeldte tilsyn ved stikprøver i forbindelse med henvendelser, der giver anledning til opfølgning. Dette gælder alle dagtilbudstyper i Rødovre kommune. Uanmeldte tilsyn gennemføres som udgangspunkt med afsæt i tilsynsskabelonen, dog kan der være særlige opmærksomhedspunkter, der noteres i afsnittet om kontekstafklaring.
De planlagte tilsyn gennemføres i form af observation samt forudgående interviews med udvalgte medarbejdere. Ved de uanmeldte tilsyn gennemføres medarbejderinterview efter observationen. I begge former for tilsyn inddrages forældrerepræsentanter, som supplerer billedet af dagtilbuddets pædagogiske praksis med deres syn og oplevelser. 
I tilsynsmaterialet inddrages der sprogvurderingsdata samt data vedrørende fordelingen mellem pædagoger og pædagogiske medhjælpere i dagtilbuddet. Data udgør en del af baggrundsmaterialet for tilsynet, der indgår i drøftelser og i den samlede vurdering af dagtilbuddets kvalitet.
Der udarbejdes en rapport på baggrund af den gennemførte observation, interview og samtaler, som danner udgangspunkt for et efterfølgende handleplansmøde med dagtilbuddets ledelse. Når handleplanen er udarbejdet, er tilsynet afsluttet og rapporten offentliggøres på dagtilbuddets hjemmeside.
Rapporten starter med en kort præsentation af en overordnet ramme for tilsyn, baggrunds oplysninger vedrørende nærværende tilsyn og en samlet konklusion. Konklusionen er et sammendrag af opmærksomhedspunkterne fra tilsynets temaer. 
I konklusionen benyttes tre niveauer i kategoriseringen af dagtilbuddets pædagogiske praksis. 
•    Generel indsats: Kontinuerligt arbejde med udvikling af kvalitet. 
•    Fokuseret indsats: Enkelte forhold fordrer en fokuseret indsats. 
•    Særlig indsats: Flere forhold fordrer en fokuseret indsats, der også følges op med nyt tilsyn, inden for seks måneder.

Tilsynet føres over følgende fire temaer:
•    Pædagogik, børneperspektiv, børnesyn og sammenhæng til dagtilbuddets pædagogiske læreplan
•    Trivsel, samspil og kommunikation
•    Lærings- og børnemiljøer
•    Dokumentation, refleksions- og evalueringskultur
Rapporten er bygget op af delkonklusioner og eksempler fra tilsynet, der tilsammen har dannet grundlag for den samlede tilsyns konklusion.

Kontekstafklaring

Det pædagogiske tilsyn var uanmeldt og foregik 
I børneinstitutionen d.22.5.2024. Tidsrummet 8.30-15.00. 
I skoven d.29.5.24. Tidsrummet 8.00-1200.
Tilsynsinterview foregik d.23.5.2024 med to medarbejdere, en fra vuggestue og en fra børnehave
På grund af ny organisering i børnehaven skiftede alle børn til nye stuer på observationsdagen for tilsynet. Ligesom ny indretning af stuerne begyndte på dagen for tilsynet. I den nye organisering er der fokus på ændringer af de fysiske ramme, sammensætning af børnegrupper og personale. Desuden skal alle stuer have nyt navn. Skovgruppen ændres fra skiftende rul til, at det bliver storebørns gruppen, der tager fast i skoven. 
Datagrundlag:
I Skanderup er der blev sprogvurderet nul 3-årige børn i 2024. I 2023 blev der sprogvurderet 16 3- årige børn. 
Fordelingen mellem pædagoger og pædagogmedhjælpere den 1. januar 2024: 44% pædagoger, 56 % andet pædagogisk personale og køkkenpersonale.

Konklusion på den pædagogiske praksis

Forord: 
Børneinstitutionen Skanderup er en integreret daginstitution, som ligger midt i Rødovre. Skanderup har tre vuggestuestuer. Der er 2 børnehavestuer, samt en udkørende skovgruppe med kommende skolebørn.
Det samlede indtryk fra tilsynsobservationen, interviewet med personalet suppleret med lærerplanen giver et uensartet indtryk. Dagtilbuddet fremstår med meget forskelligartet kvalitet fra god til dårlig. 
Indendørs i vuggestuen fremstår børnene trygge og glade, de voksne fremstår tilgængelige og omsorgsfulde. 
I børnehaven var indtrykket blandet, og den pædagogiske kvalitet varierede fra enkelte opsøgende voksne, der igangsatte aktiviteter og tog pædagogisk ledelse på dagens rutiner, aktiviteter og organisering, til voksne der fremstod uden initiativ, var passive og uden styrring af dagens gang, rutiner og aktiviteter.
Ved gennemgang af tilsynsrapporten med forældrebestyrelsen udtrykker forældrene, at tilsynsrapporten tegner et genkendeligt billede af deres syn på praksis i Skanderup.

Generel indsats:
Særligt i børnehaven hvor der rykkes rundt og ryddes op, fremstår det fysiske læringsmiljø på tilsynsdagen rodet. Der er bare vægge, og rummene bærer præg af slid. Der ses ikke nogle af børnenes værker, plakater eller lignende på stuerne. En enkelt børnehavestue fremstår velindrettet med gode legezoner og opmærket legetøj i børnehøjde, som giver børnene mulighed for at afkode brug og fordybe sig. 
I vuggestuen fremstår indendørs læringsrum med gode legezoner. Der ses legetøj i børnehøjde og mulighed for forskellige aktiviteter og lege, både selvinitierede og legetøj der kræver hjælp fra voksne. 
Anbefaling på baggrund af ovenstående:
Det fysiske læringsmiljø indendørs og udendørs bør udvikles og vedligeholdes. Den velfungerende fysiske indretning og de legezoner der er tilstede i vuggestuen og på en enkelt børnehavestue, bør udbredes til hele huset således, at alle læringsrum fremstår med ensartet kvalitet.

Fokuseret indsats:
Indendørs i børnehaven observeres en vokseninitieret aktivitet, hvor den voksne guider og hjælper børnene i en kreativ proces. Udendørs ses en aktivitet med to børn, der understøttes i at opbygge et miljø for legedyrene og efterfølgende at lege med dyrene.  Fælles for de to aktiviteter er, at den voksne er i øjenhøjde og fokuseret på det fælles tredje med børnene. 
På en stue i børnehaven ses der børn, som sidder og maler, mens de voksne er optaget af praktiske gøremål. Børnene har ikke adgang til pædagogisk vejledning, da ingen af de voksne er engageret i aktiviteten. 
Anbefaling på baggrund af ovenstående:
Der bør være et stort fokus på at opkvalificere medarbejdernes kompetencer. De vokseninitierede lege og aktiviteter bør styrkes.
Det bør sikres, at alle børn i Skanderup har lige muligheder for at indgå i forskellige aktiviteter og lege, at børnene har lige adgang til voksenstøtte hele dagen.

Særlig indsats:
På baggrund af observationer og igennem interview med medarbejderne, har tilsynsførende fået indblik i, at den faglige kvalitet er varierende. 
De pædagogiske positioner fremstår udefinerede og tilfældige. Særligt i børnehaven er det uklart, hvem der har hvilke positioner, og hvad der skal ske. Det gælder både praktisk i forhold til dagens rutiner og i forhold til det pædagogisk indhold i fx aktiviteter, lege og samvær med børnene. 
Udendørs på børnehavens legeplads ses der mange voksne op til syv ad gangen. Flere voksne fremstår som ”gårdvagter”, der runderer. Også indendørs ses mange voksne. Enkelte voksne tager på eget initiativ pædagogisk styrring på en leg og følger børnenes initiativer. Det observeres, at de voksne taler med hinanden i større eller mindre grupper, uden synlig effekt for den pædagogiske kvalitet.
På dagen for tilsynet er der børn, der ikke bliver opsøgt og aktivt inviteret ind i de voksenstyrrede aktiviteter. Der ses børn med behov for voksenunderstøttelse, som ikke får det.
Anbefaling på baggrund af ovenstående:
Der skal arbejdes organisatorisk med at skabe en struktur for det pædagogiske arbejde med børnene. Der skal være en plan for dagen, dagens rutiner og de voksens placering på stuerne. De voksne skal forstå sig selv som en del af læringsmiljøet. De voksne skal være aktivt tilstede med børnene i forskellige positioner, der forinden er afstemt og planlagt. Voksenpædagogisk refleksion, planlægning og dialog skal tilrettelægges i afmålt tidsrum og på møder uden børn, evt. med ledelsesdeltagelse og faglige ledelse og styrring.
Der bør være fokus på rutinepædagogikken, så den motoriske selv hjulpen enhed, overgangene og italesættelsen af hverdagens rutiner styrkes.
Der skal arbejdes organisatorisk med at sikre balance mellem børne- og vokseninitierede lege og aktiviteter. Der skal være en større grad af vokseninvolvering i børnenes leg og fokus på den voksnes positionering, at gå foran, ved siden af og bagved.
Der skal skabes forudsigelighed og spejling af børns følelser, for dermed at sikre trivsel og deltagelsesmuligheder for alle børn.
Der skal være pædagogfaglig ledelse tæt på praksis for løbende at sikre og udvikle den pædagogiske kvalitet.

Pædagogik, børneperspektiv, børnesyn og sammenhæng til dagtilbuddets pædagogiske læreplan

Vi ser efter: 
Hvordan den oplevede pædagogik ved tilsynet har sammenhæng til den pædagogiske læreplan. Der ses endvidere efter, hvordan barnets væsen har værdi i sig selv. Hvordan børnene støttes og værdsættes. Hvordan børnenes initiativer understøttes, og hvilken ramme der sættes for, at børnene støttes i deres dannelse gennem italesættelser og den pædagogiske rammesætning.
Del konklusion:
Børnesyn
Børneinstitutionen Skanderup beskriver i deres læreplan, at børn skal føle sig hørt, set og forstået. Børnene skal føle sig unikke og værdifulde, i sig selv og som bidragsydere i fællesskabet. Ydermere beskrives det, hvordan det positive samspil med andre har stor betydning for børnenes udvikling.

Under observationer i Skanderup ses der i enkelte tilfælde medarbejdere, der er i nærværende samspil med enkelte børn og børnegrupper, herunder at børn har en værdi i sig selv og spejles. Se eksempel 1. Det ses også, at børn i kortere perioder søger hen at sidde på skødet hos en voksen for dermed at blive trygge og klar til at lege videre. 
Under tilsynet ses børn, der har vanskeligheder med at blive set og hørt af de voksne. Børnene skal være vedholdende, hvis de ønsker, at deres initiativer bliver set af de voksne. Dette ses da, en voksen vandede et havestykke uden at inddrage børnene. Børnene stod længe med baljer, spande og kander, før den voksne rettede sin opmærksomhed mod børnene og afkodede deres initiativer og ønsker om at hjælpe og være med til at vande. Denne sekvens gentog sig flere gange.

Der skal arbejdes på spejling i børnehøjde med øjenkontakt, ord og begejstring for derved at styrke børnenes virkelyst, selvværd og sociale tilhørsforhold til både venner og voksne. Ligesom det anbefales, at de voksne ikke bærer mørke solbriller i kommunikationen med børnene. 
Deltagelsesmulighed
Både i børnehuset og i ”skoven” observeres det, at børnene spørger de voksne meget. Børnene spørger, om de må spise en mad, hvornår de skal på tur, om de må lege en bestemt leg, om de må gå ind osv. De voksne virker ukoordinerede og børnene får ofte forskellige svar, alt efter hvilken voksne de spørger.

Der bør sikres højere grad af deltagelsesmuligheder for børnene.  Det kan være gennem mindre eller større samlinger eller anden form for rammesætning, så børnene ved, hvad de kan, og hvad de skal. Det kan fx være en morgensamling, visuel dagsplan med billeder, eller at en voksen kort fortæller børnene, hvad der skal ske i dag, nu og et par trin frem. 
Børns perspektiver
Medarbejderne beskriver i interviewet, at de har fokus på børnenes perspektiver. De beskriver, at de følger børnenes spor og lægger mærke til, hvad de interesserer sig for. Hvis et barn siger: ”Skal vi ikke lege Lille hund?”, så er der mulighed for at gøre det. Medarbejderne beskriver, hvordan de en dag i skoven havde tænkt sig, at gå ud til den store sten. Men på vejen blev børnene optaget af nogle træstammer og krible krabledyr, og derfor blev de dér og nåede ikke ud til stenen. I vuggestuen er de opmærksomme på at aflæse børnenes kropsprog, og når de har samling bruges sangkufferten med konkreter, hvor det er børnene, der vælger hvilken sang, der skal synges.

Tilsynsførende observerer flere eksempler i vuggestuens praksis, hvor børns initiativer følges fx i forhold til valg af kuffert til fordybelse og leg, samling efter frokost og italesættelse af børns initiativer. Medarbejderne i børnehaven forsøger at skabe en demokratisk proces, hvor børnene på stuen skal have medbestemmelse i forhold til valg af nyt navn på stuen. Personalet fremstår ukoordinerede og uden en tilrettelagt proces, der sikre deltagelsesmulighed for børnene. Børnene fremstår forvirrede og virker ikke til at forstå opgaven, som bliver opgivet. Se eksempel 2.

Der skal arbejdes på at styrke børnesynet og børns perspektiver i praksis. Personalet skal opkvalificeres, så de har konkrete redskaber til at arbejde med demokratiske processer og dannelse i børnehøjde.

Eksempler:

Eksempel 1: 
Leg med dyr på legepladsen
Ved et legebord på legepladsen er to børn og en voksen i gang med at lave et miljø for de plastikdyr, de leger med. Den voksne prøver at finde materialer, som de kan bygge et hus til dyrene med. Den voksne er hjælpsom, men er alligevel ikke helt i børnehøjde. Der er ikke rigtig øjenkontakt imellem den voksne og børnene, fordi den voksne har mørke solbriller på, og ikke er nede i højde med børnene. Den voksne forlader børnene for at hjælpe et andet barn. Den voksne sidder tæt på børnene, men har et andet barn på skødet og er optaget af at tale om, hvad de skal lave i dag med de to andre voksne, som står ved siden af. Børnene leger selv videre, men legen falder lidt fra hinanden. En ny voksen kommer hen til børnene med dyrene. Den voksne samtaler med børnene, og sammen får de bygget huset til dyrene. Meget hurtigt kommer der flere børn til for at lege med. Den voksne leger i børnehøjde. Et af børnene spørger, hvad en panda spiser. Den voksne fortæller, at den spiser bambus. Barnet vil gerne have, at de finder noget bambus på legepladsen. Den voksne fortæller, at der ikke er noget bambus på legepladsen. De taler om, om der mon er noget bambus i skoven. Den voksne finder noget plantemateriale på legepladsen og fortæller, at det ligner bambus lidt. Den voksne indgår i en rolleleg med børnene. Den voksne har en lille elefant i hånden. Elefanten taler med børnenes dyr, og børnenes dyr svarer. De griner. Et barn siger: ”Ok nu er jeg pandaen”.

Eksempel 2:
Samling i børnehaven
Til samling inden frokost på en børnehavestue, bliver børnene spurgt: ”Hvilket dyrenavn syntes I vores stue skal have?” Den voksne fortæller videre: ”Det skal være et dyr, der lever på jorden eller på land”. Et barn nævner: ”Elefant”. Den voksne svarer: ”Det er et stor dyr”, men tager ikke forslaget om elefant op som en navnemulighed. I stedet fortsætte den voksne og nævner, at det kan være fx kanin eller hare. Børnene er tavse og melder ikke yderligere ind. Den voksne siger: I behøvede ikke at vælge nu, I kan tænke over det og sige det til frugt”.

Trivsel, samspil og kommunikation

Vi ser efter:
Hvordan børnene ser ud til at trives i samspillet med de andre børn og de voksne. Vi ser efter, hvordan kommunikationen er mellem børnene, og hvordan kommunikationen er mellem børnene og de voksne. Ligeledes ses der på den interne kommunikation medarbejderne imellem. Endvidere vurderer tilsynet, hvordan den forældrerettede kommunikation har sammenhæng med dagtilbuddets målsætninger. Der ses på kommunikationen mellem dagtilbud og forældre: Hvordan kommunikeres der digitalt, og hvordan foregår den daglige kommunikative interaktion personale og forældre imellem.
Del konklusion:
Samspil
Kvaliteten af samspillet mellem børn og voksne fremstår med stor variation. Mange børn mødes med nærvær og spejles i deres følelser og behov. Andre børn mangler spejling og pædagogisk voksenstøtte. Se eksempel 1.

Under tilsynet observeres gode samspil mellem børnene. Børnene leger godt sammen på egen hånd, og mange børn fremstår med gode legekompetencer, fantasi og kreativitet. Flere af børnenes legegrupperinger viser rummelighed i forhold til at tage flere børn med i deres lege.
Der ses børn, som færdes på egen hånd og børn, der opsøger voksne for at holde i hånden eller sidde på skødet.
I vuggestuen observeres gode samspil mellem voksne og børn. I puslesituationer ses nærværende voksne, der spejler børnene og sætter ord på det, de gør med børnene. På en stue i vuggestuen sidder en voksen sammen med et barn på en bænk. ”Hvad skal vi lege med?”, spørger den voksne barnet. Den voksne gentager spørgsmålet. Barnet går hen til lågen ud til legepladsen. ”Vil du gerne ud?”, spørger den voksne. Barnet nikker. Den voksne siger: ”Jeg tror, vi skal ud senere”.  
I vuggestuen kan man med fordel have en opmærksomhed på at understøtte børnenes selv hjulpen enhed, læring og deltagelse for børnene. Der skal være en opmærksomhed på at sætte ord på handlinger, når man fx hjælper et barn med at få hagesmækken på, så barnet ved, hvad der sker. 
Kommunikation
Under måltidet i vuggestuen observeres det, at de voksne er i ro og sidder sammen med børnene. Der tales om dagens oplevelser og om, hvor de har været på tur. Dialogen er passende til børnenes funktionsniveau. De voksne leder dialogen om både deres tur og maden, de spiser. De voksne er meget hjælpsomme med både at række maden rundt, bære børnene op og ned fra deres stole og kommer hermed til at tage en læringsmulighed fra børnene.

I vuggestuen ses voksne, der samles parvis eller i mindre grupper i kortere tid af gangen. I børnehaven observeres mange voksne, der ofte samles i små og større grupperinger, både udendørs og indendørs. Selvom der ses voksne, der taler med hinanden om dagen og planlægning af denne, afspejler de mange samtaler de voksne i mellem sig ikke i den pædagogiske praksis. Det ses, at de voksnes indbyrdes samtaler, forhindre dem i en tilstrækkelig opmærksomhed på børnene. 
Dagens aktiviteter, rutiner og voksenpositioner skal planlægges på forhånd. Der skal etableres en kommunikationsform blandt medarbejderne, som kan ses i den pædagogiske praksis, så de voksne kun behøver at koordinere og tale kort sammen, når de er sammen med børnene.
De voksnes kommunikation med børnene er ikke altid tydelig. Det ses fx til frokosten, hvor alle børnene skal ind fra legepladsen. Børnene skal have nye stuer og dermed nye kammerater og voksne. Det synes ikke, at de voksne og dermed heller ikke børnene har helt styr på hvem, der skal hvorhen. De voksne prøver at koordinere og taler meget om, hvem der skal hvorhen. På de tilsynsførende virker det kaotisk. Da alle voksne er gået ind, er der stadig fire til fem børn alene tilbage på legepladsen. En voksen kommer ud for at sige, at børnene skal komme ind og spise. Den voksne går ind igen, men der er stadig børn tilbage på legepladsen.    
Forældresamarbejde
Det fremgår af læreplanen at Skanderup tilstræber at have en tæt og daglig kontakt med forældre om deres barn. Under observationen i ydertimerne fremstod denne praksis varierende. Fra morgenstunden observeredes flere forældre, der gik søgende omkring, uden at få hjælp til at aflevere deres børn. Se eksempel 2. Omvendt sås flere nærværende og relevante dialoger mellem personale og forældre om eftermiddagen, hvor der blev delt viden om dagen fra personale til forældre.
I interviewet med medarbejderne beskrives det, at der er et godt samarbejde imellem forældre og dagtilbuddet. Medarbejderne beskriver, at de i det daglige har kontakt med forældrene, når børnene afleveres og hentes. Stuerne skriver ud og lægger billeder på AULA for at fortælle, hvad børnene har lavet. Der holdes opstartsmøde med fast dagsorden, tre-måneders samtale, og derefter holdes der møder med forældrene efter behov. For de kommende skolebørn afholdes der forældremøde. 
I samtalen med forældrebestyrelsen om det observerede tilsyn udtrykker forældrene, at de oplever modtagelserne om morgenen utrygge, og at der er stor variation i kvaliteten af medarbejdernes modtagelse af børnene og deres forældre.
Der bør planlægges individuelle samtaler før skolestart med forældrene til de kommende skolestartere.
Medarbejderne skal være mere opsøgende ift. forældrene, og understøtte dem og deres børn i en god modtagelse.

Eksempler:

Eksempel 1: 
Barn falder på legepladsen
Der er et lavt hvidt hegn (ca. 80-100 meter højt) imellem børnehavens og vuggestuens legepladser. På vuggestuens legeplads falder et barn, barnet græder. Ingen af de voksne i vuggestuen ser, at barnet falder. Flere af børnene i vuggestuen kommer hen til barnet, der er faldet. Fire meter fra det barn der falder på den anden side af det lave hegn, står der tre voksne i børnehaven. De er optaget af at tale med hinanden om, hvad de skal lave i dag, og hvem der skal ind på stuerne og rydde op. Ingen af de voksen i børnehaven reagerer på barnets gråd. Efter noget tid opdager en voksen i vuggestuen, at barnet er faldet og kommer og trøster det. 

Eksempel 2:
Børnehaven legeplads kl.8.30. Mor kommer med sit barn
Om morgenen kommer en mor og et barn ind på legepladsen og går omkring. Ved et bord, hvor man kan lave perler, siger mor med begejstring i stemmen: ”Kom lad os se, hvad man kan lave her?” Mor står i 10-15 minutter med sit barn og kigger på nogle andre børn, der sidder og taler sammen. Flere gange kigger mor op, hun fremstår søgende efter en voksen. Efter noget tid går mor og barn omkring igen, da barnet virker utryg, laver mor en sjov leg, hvor hun bærer barnet, barnet frydes. Mor går nu omkring på legepladsen og går direkte til en voksen, som hjælper barnet med at sige farvel ved lågen.

Lærings- og børnemiljøer

Vi ser efter:
Hvordan de pædagogiske læringsmiljøer er tilrettelagt. Hvordan det inddrager hensynet til børnenes perspektiver, deltagelsesmuligheder, børnefællesskaber og børnenes forskellige forudsætninger for læring. Der skelnes mellem de relationelle læringsmiljøer og den fysiske rammesætning af de pædagogiske lærings- og børnemiljøer. Der ses efter vekselvirkning i lege og de pædagogiske aktiviteter- både i de planlagte og spontane lege og aktiviteter. Børnemiljøerne betragtes ud fra tre forskellige perspektiver: det fysiske, det æstetiske og det psykiske.

Del konklusion:
Fysiske læringsmiljø
Det pædagogiske læringsmiljø i Skanderup fremstår meget varieret. Huset bærer præg af mange års brug og fremstår slidt. 
Vuggestuen er indrettet med gode legezoner, hvor børnene kan fordybe sig i forskellige aktiviteter og leg. Det ses på den ene stue i vuggestuen, at de har legekasser med forskellige temaer. Børnene kan pege op på en kuffert på en hylde under loftet, og de voksne kan hjælpe børnene med at tage kufferten ned, så de kan komme i gang med legen. Se eksempel 1. 
Vuggestuen kan med fordel markere legekasserne med piktogrammer eller billeder, og dermed styrke børnenes adgang til legetøjet og samtidig inspirere og sikre valgmuligheder. Det samme gør sig gældende med legetøjet, som er placeret i voksenhøjde. Billeder kan give børnene mulighed for at pege og derved udtrykke deres behov og give dem medbestemmelse. 
Børnehavens fysiske læringsmiljø indendørs kan ikke vurderes retvisende pga. den igangværende oprydnings– og indretningsproces. På tilsynsdagen er en enkelt stue i børnehaven intakt og  indrettet med spor fra børnenes tema om vand. Der ses kreative produktioner udstillet, og i rummet er der tilgængeligt legetøj og redskaber til kreative aktiviteter i børnehøjde. Alle børnehavens stuer kan med fordel gøre noget lignende.
Vuggestuens to legepladser har sandkasser og legeredskaber, men fremstår usammenhængende og lille. De små miljøer kan være trygge for de mindste børn, men store vuggestuebørn vil have gavn af flere legemuligheder. Man kan med fordel efterse, om vuggestuens legeplads kan justres, så der kommer mere differenceret 

legemuligheder.
Det udendørs læringsmiljø i børnehaven fremstår med gode udfoldelsesmuligheder og fremstår med mange muligheder for leg og læring.
Psykiske læringsmiljø
I vuggestuen efter frokost observeres det, hvordan en voksen ruller et tæppe ud, og 6 børn kommer og sætter sig. Det kan ses, at børnene har prøvet det før, og de frydes, da den voksen kommer og spørger, om de er klar til at læse. Den voksne spørger børnene, hvad de skal læse, og børnene er enige om, at de skal læse Ib-bogen. Den voksne læser med stor indlevelse. Her ses børn, der deltager direkte og perifært. Det fremstår som en god hyggestund efter frokost og før luren. En stund der beroliger børnene og hjælper deres selvregulering samtidig med, at deres sproglige, alsidige og sociale kompetencer styrkes.

Det observeres i skoven, at en voksne bruger lang tid på at smører og spise sin egen mad, mens børnene er færdige med deres formiddagsmad. Børnene er meget optagede af den voksne der spiser, og de cirkulerer længe omkring den voksne. Der opstår potentielt set et fint læringsmiljø med samtaler om mad og fisk, men det er den voksnes behov for mad, der er i centrum, og børnene har ikke mulighed for at smage eller blive inkluderet. Se eksempel 2.

De voksne skal se sig selv som en del af læringsmiljøet omkring børnene og positionere sig bagved, ved siden af eller foran i legene alt efter børnene behov. De voksne skal være ledende på dagens rutiner, leg og aktiviteter. De pædagogiske medarbejdere skal have børnenes læring, trivsel og deltagelsesmuligheder i centrum.

Eksempler:

Eksempel 1:
Vuggestuen formiddag
Et barn sidder med en legekasse, fordybet i leg med små plasticdyr. Et andet barn tager et dyr og kigger på det. Den voksne ser det og siger: ”Hov, det er X, der leger med dyret, du må give det til X. Vil du gerne sidde med din egen kuffert?” Barnet nikker og sætter sig ved bordet. Barnet får nu sin egen kuffert, som den voksne hjælper barnet med at pakke ud, så det kan begynde sin leg.

Eksempel 2:
Formiddag i skoven
Børnene har spist en mad fra deres madkasse, da en voksne kommer med tallerken, kniv og gaffel. Den voksne smører en makrelmad til sig selv og taler med fire børn, imens hun spiser. Børnene er meget optaget af den voksne. Den voksne siger: ”Ved I godt, at makrel er en fisk”? Børnene svarer: ”Ja” og nikker. Den voksne siger: ”Ligesom torskerogn og tun også kan fås på dåse”. Et barn siger: ”Mad” og peger på den voksne, der smører en ny mad. Den voksne siger: ”Jeg har ikke spist morgenmad” og spiser videre. Et barn siger: ”Jeg er sulten”, den voksne svarer: ”Du har kun toastbrød med, det bliver man ikke mæt af”, hvorefter hun spiser færdig.

Dokumentation, refleksions- og evalueringskultur

Vi ser efter:
Hvordan den pædagogiske dokumentation og dataindsamling er tilrettelagt. Der ses ligeledes efter, hvilken systematik for refleksion og evaluering der er til stede. Hvilke metoder og strategier benyttes for at opnå husets pædagogiske mål og for at skabe evaluering og udvikling af dagtilbuddets pædagogik.
Del konklusion:
Medarbejderne beskriver i interviewet, at der ikke er etablereret en evalueringskultur, og at der mangler struktur og en større grad af skriftlighed. Dog beskrives der en systematik i forhold til sprogvurderinger. Der laves sprog vurdering på alle 3-årige, på alle børn der skal begynde i skole og på børn i 4-årsalderen, hvis det skønnes, at et barn har sproglige udfordringer. Som det ses i antallet af sprogvurderede i 2024 er der endnu ikke sprogvurderet nogle 3-årige. I Skanderup bruges også analysemodellen LTU (læring, trivsel og udvikling). Det beskrives også, at der ikke er en systematik i forhold til at følge op på LTU’ens handleplan. Medarbejderne udtrykker, at de forventer, at der fremover skal arbejdes mere med evaluering, og der udtrykkes en optimisme og forventningsglæde i forhold til at igangsætte en mere systematisk refleksions-og evalueringskultur. Se eksempel 1.

I interviewet med medarbejderne beskrives det, at der holdes stuemøder for at sikre, at alle børn bliver set og understøttet på den rette måde. Der er en fast dagsorden for stuemøderne. Det beskrives, at der bruges observation forud for refleksionerne på stuemøderne, men at det ikke foregår systematisk.

Der bør arbejdes på en mere systematisk og bevidst refleksions- og evalueringskultur, med henblik på at kunne justere og forbedre læringsmiljøerne, så børn i risiko for at blive sat i en udsat position minimeres. Der bør arbejdes på i højere grad at inddrage børnenes perspektiver i evalueringskulturen.

Eksempler:

Eksempel 1:
I medarbejderinterview fortæller medarbejder om tidligere praksis. På en stue var det praksis at undersøge, om alle børn havde en voksen tæt på. Til dette brugte stuen tre forskellige farvekoder grøn, gul og rød for at skabe overblikket. Det er også på en stue blevet afprøvet, om der kunne skabes et overblik over børnenes egne opfattelser af deres trivsel. Det blev gjort ved at børnene, markerede deres trivsel med én ud af tre smileys, når de kom om morgenen.